迎向“閑逸氛圍”的探索之旅
楊元享老師 主講
在機構化的教養現場中解構－－尋找裂縫，活化生機。
從非人性化的生活現實中出離，
讓閑逸作為一種生命的狀態。
讓我們以“閑逸”
作為一種生命的狀態，收拾行囊，整裝待發。
啟動重返伊甸園的探索之旅。
目 次
- 回歸教養哲學之基本命題
- 面臨決擇的人之教養
- 機構化徵候群
- 支持就業方案之陷阱
- 自我工具化
- 物化的人文空間
- 自我抉擇的自由人
- 營造一個具統整性與高興味的生活實踐情境
- 重返陶冶式教養的現場
- 當代教養方案之改革取向
- 越入閑逸
- 閑逸成為一種生命狀態
- 自我超越
- 超越險阻
- 燈火闌珊處
- 人道主義的堅持
- 結語
一、回歸教養哲學之基本命題
(一)讓我們迴歸教養之自然面目，未加以思考
․為何而教 （目的論）
․教些什麼 （課程論）
․如 何 教 （方法論）
․教了又如何 （評量論）
(二)教養問題的哲學性思考之功能
․形成一種教養之智慧－
教養才華，教養知識，教養識見。
․提供教養問題解決的哲學線索－
超越常識，擴大常識，提煉常識，
批判的智慧，開放的眼界，綜合的觀點。
․哲學為教養之普遍原理，教養乃哲學之實驗室。
二、面臨抉擇的人之教養
(一)當代教養陷入漠視“人的特質”之困境
․工學模式，識性思考的陷阱
․缺陷補教的惡夢
․分殊化教養的死胡同
․機構化的制式操作
․極端物化思維的窘境
(二)所謂“人的教養”
․教育的目的並不是人力，而是全人的發展。
是使人成為人的事業。
․人是－自由的動物，具有高度的不確定性，
具有充分的可教性，並不完全
受本能的約束與支配。
․人是具有能力去擺脫
惡劣的、奴役的行為與習慣的“自由動物”。
(三)․教育的目的是促進“人”的發展，
是“人的喚醒”，不是訓練動物。
․偏離“人”的教育之思惟，產生偏差的作為，
物質主義之猖獗，德性理想淡漠，精神生活空虛，是非人的教育。
(四)․“人”的教育是以人為主體的教育，
人類的活動在于趨向于真善美的境界，
再以職業的、技能的、特殊的專業知能作為輔助。
․過份的職業訓練，將人視為“人力”，作為“生產的工具”，
是一種非人的、反人的教育，是“物化”的教育。
(五)․疏忽“人的教育”之思惟與察覺，
使整個教養工作淪入“產業工具”之養成所，
使活生生的靈性生命體趨向于“生產世界”的生活。
․大量不良于身體的機械式活動
及以工資之獲取為唯一目的職業，
未能給予心靈休閑，反而導向更低層的物化生活。
(六)․生活應是多樣性的，領域的豐富性，非經濟性的活動，
充滿活力的休閑，娛樂靈修…等。
․一旦生活的多樣貌為市場體系所含蓋，就越容易形成成技術化與消費化
整個生活面蒙上經濟色彩。
瀰漫著沮喪與失落氛圍。
(七)․如何在成長的過程中，
經由教養的手段，逐步成長出一套合適的“生活方式”
當面臨匱乏或矛盾時，還能活得有意義，充滿幸福與活力。
(八)․特殊教育別無實用目的可言，
它不是造就殘障者成為社會上
“有用之才”更不是要減輕社會之負擔。
․它祗是要恢宏人性，
使殘障者，按著他本然的樣態展現出來。
(九)․特殊需求者教養的終極目標之追尋，
應定位于“需求者自身”與教師自身。
讓特殊需求者成他自已，讓從事教養工作之教師成為他自已。
三、機構化的症候群
(一)․簡化的貧乏環璄
․病態互動
․畸化適應
․不全的語言氣氛
․欠模倣對象
․一致性的生活模式
․私權剥奪
․人員頻繁更替
․習僻行為
(二)․教養工作者無權利決定將特殊需求按某種特定模式而加以塑造。
․真正的教養不是以一種手段，將受教養者加以特定的條件制約
不是通過“他該如何”的設想之布幕來型塑他人。
(三)․任何依照“資質”而將特殊需求者加以分門別類的教養方法，
無法培養出“完整的個人”
․正確的教養乃在于其真正觀察瞭解受教者的傾向，
性情及其特性，避免將其圍困在「理想」的框架裡。
․乃是協助特殊需求者，使之成熟、自由，
使之綻放于愛與善良之中。
․停止想要成為他人之理想的掙扎吧!
停止讓受教養者成為他人實現期望的工具之思維吧！
四、支持性就業方案的陷阱
(一)․經由工作分析之手段，將一個具有廣泛性技巧的工作環境，
進行高度特殊化的細步技能操作。
․工作者長期處于不假思考的機械反覆操作中，是一種非人性的系控制。
(二)․在裝配線上的工作，與工作相關的設備與裝置，被降低到極小的程度。
․裝配線的各部份間距僅可能地縮小
․消除複雜的程序與設備，
工人僅可能地只用一項設備去做一件極端簡易的工作。
(三)․以極大化的控制方式去管控工人的作業品質。
所有程序中之瑕疪，均一目瞭然，無所遁逃。
․裝配線是一個去人性化的工作情境，
被要求不斷地重複特定高度特殊化的工作，像機器人一樣的工作。
(四)․在特殊化的餐廳中有限的菜單，將食品的準備過程，分割成簡單而不斷重
複的工作。
即使是生手入廚房，也能輕易地應付這些細碎的工作。
․所建立的管控規劃，極為明確，什麼是應該做的，什麼是應該說的。
․如此日復一日，工作的“鐵牢籠”，令人深感極度的不安。
(五)․教養工作由于過分強調工作的技術，磨練技能和效率，便毀滅了“人”。
․從事一項職業並非生活，種種的職業工作令大部份的時間在匆忙中。
甚至將態度價值與觀念轉變成忌妒、貪婪、痛苦與仇恨之工具。
(六)․工作極度特殊化，促使有著廣泛技巧與能力的人類，
不斷重複特定的高度特殊化的工作。
․人們不能在工作中展現其能力，被強迫排除人性，
像機器人一樣地工作著。
․這是當代教養現場中，非人性化的場景。
五、自我工具化
(一)․強調“受雇能力”的概念及其發展
“人力”變成有價商品，必須不斷地把自已工具化，
以符合市場的需求指標。
․必須不斷地檢視自已的雇用價值，提昇自已在市場上的 ̏價格ˮ，
增強自已的受雇能力。
(二)․一個為狹隘工作世界所束縛人，由當下的生活目標所設限，
袛知以堅固緊密姿態附著于所生存的「環境」。
․看不到一個更寬廣更具價值的本質世界，變得平凡庸俗，麻木不仁。
․一個狹獈的「勞動者」的形貌，其最大的特徵是「賣力」與「勞累」。
(三)․工作的世界變成唯一的世界，一個更寬廣更真實的本質世界不再存在。
․除了消費形式的物質與生活的滿足感外，
充斥的却是更大的壓力，缺乏安全感，心靈的失落與匱乏。
六、物化中的人文空間
(一)․物化是從事教養工作者所面臨的最大陷阱。
․如何透過藝術與人文的手段，來規範今日教養單位的教學
是教養方法上一個老而彌新的主題。
(二)․人文之學，反映著人類深刻的審美感情，
崇高的道德目的與最聰慧的智慧想像，
擁有較好的、活潑的盼望，除探索之外，較無生利關係。
․實用技藝為直接的、具體的、實效的、較限于軀體的技能，
或技術應用所需範圍較為狹隘，具特殊之實用目的。
(三)“人”的教養促使人性自由得到舒展，不以完全藉消耗物質來延續生命，
較而更有“理想願景的盼望”。
七、自我抉擇的自由人
(一)․在依于他人底價值與抉擇行事下，一個人已無意志，思想的存在。
唯物理的存在，久而習以為常。
․在花花綠綠的背後，其實是無限的茫然，無限的愴涼與虛幻。
人都變成機器的零件。
․一切聽從擺佈的生活，其最極致則變成蜜蜂、螞蟻社會，人都變成低等動物。
(二)․經常的處于無解的矛盾，內在的壓力，生理與心理的重大負荷，
及嚴重的社會孤立之中，倉皇度日。是許多擁高薪待遇，頂級頭銜者當代惡夢。
․一旦收入不豐且又技能久佳旳工人，若其得以自由處理自已的生活，改變行業，
遷地居住，表示意見，閒瑕方式等皆無限制與障礙。
(三)․提昇生活品質的核心關鍵，不是為每人製造更多的商品，更多的服務。
而是如何去創造個人自我決定的機會，如何更自由的支配自我的生活時間。
․ ̏自由人˝的教養強調尊重個人，把人當人，承認與尊重個人有自已的才能與個性，
可以自定其生活方式。
․把個人從種種桎梏中解放出來，自發地，無拘無束地努力自的工作。
(四)․幸福是一種感覺是一種毫無畏懼的內心感受。
是一種如何選擇生活或不生活的純個人傾向思維。
․教養的目地，並非製造專家，尋找工作的人，
它乃在于培養完整的男女，使他們由恐懼之中得解脫的自由。
(五)․頻繁的交換職業角色，同時擁有許多的工作，擴大自主勞動或非利導向的勞動空間，
將在未來改變勞動的本質，減低被命運宰割。
賦予依自已意願，形成生活之可能性。
․壓低從屬勞動的意義，擴大自主活動的空間，重燃休閒、冥想與遊戲的價值。
在存在及行為中，不在擁有與消耗中，去找尋幸福與生命的意義。
八、營造一個具有統整性與高興味的生活實踐情境
(一)․摒棄機構式的，學校式的虛擬性學習方式。
․維持教養環境與生命個體間開放性的、動態性的、持續性地產生積極交互作用。
․將學習目標整合于統整性，具高度參與的情境脈絡中。
․運作生活實踐情境，展開學習。
(二)․“生活品質”乃是以特殊需求者為主的 ̏整體性˝、 ̏有機性˝
一種深層底蔭的生活興味與魅力
․愛、關懷、家、社區…是一種統整的，有機的複合性質素，
是一種整合性的場所意像與氛圍。
(三)․以特殊需求者優勢能力作為建構生活情境與活動方式之主軸，
探索可能開展的生活樣態，並作動態性、開放性之調整。
․利用現有的資材，架構具生活與空間魅力的情境脈絡。
․寓學習活動于每一個滿有生機興味的當下。
(四)提供最少限制的教養情境及生活方式
․返回成長與生活的主流環境中。
․從受限制的環境，逐步地解放到當地社區。
․與一般社區民眾儘可能地統合性生活作息。
․與大自然環境之節拍聲息相應。
․優先考慮串聯社區中之房屋、住宅及相闗設施，代替現行隔絶孤立的集中教養。
九、重返陶冶式教養的現場
(一)․真正的教養是人的陶冶非狹義的機械式的學習工廠。
․不當的職業化教養方式，常導致人之本質底拆散與自我迷失。
․因此；應避免傳統教養機構之運作模式型塑“氛圍效應”，發揮積極正的交互作用。
․因此；應建立生活學習機會網路，發展非機構化的學習。
(二)․職業陶冶的概念，強調肉體的操練與精神的操練，應于同一時間內結合而行。
․不單著意于“工作的成品”，更著意于“求完成的傾向”。
․不僅是傳授職業，而是造就男女，不是工人，而是人在那工作。
․人是一個目的，而非手段。
․標準化、機械化、單調乏味的簡單工作，在工作中無教育意義，亦無精神上之造就。
․在當代職場社會中，特殊需求者在日復一日的工作中，丟失了人性。
(三)․教養工作不是技術，乃是一種生活方式之成長性建構。
․在具統整性組織的生活學習情境中，以學習者之興趣為中心，主動分析與建構意義。
․學習活動統整于生活中，儘量避免替代式學習，
宜緊密地繫植于情境脈絡中，不被肢解的生活實態，是活潑生活興味的線索。
(四)․陶冶式教養發生于人與環境之邂逅中。
․一起工作，形成對話，免除「方法化」，經由教導者導向特殊需求者之發展，
並非全然地接受與模倣。
․在其間必須形成一種獨立的轉換，具有使自已發展的力量，並賦予轉變意義，
而獲取內在之自由。 人性因得以由環境中跳脫，進入完備的本質中。
十、當代教養方案的改革
(一)教養院社區化
․模擬一般社區空間與功能架構，調整型塑現行教養機構。
․創造多樣化的層次性社區生活中，成長多領域之適應能力。
․其型式可有：都會社區型、都會邊緣社區型、農漁村聚落型、山村聚落型…等
(二)非機構型教養
․以“生活站”“工作站”取代傳統“教養院型”、“學校型”安置計劃。
․在大範圍區域內建構諸如：
家庭式社區、住宿家庭、農場、超商、加工場、漁塭、休閒中心…等生活站與工作站。
․結合社區既有之公共設施，形成“生活與工作網路”，展開生活與教育成長計劃。
․聯合成立“無障礙旅社”、“俱樂部”，擴展學習者經驗，活動範圍，豐富生活內涵。
十一、越入閑逸
(一) ․人的存在並非僅是為了工作，工作是手段，閒暇才是目的。
․缺乏閒暇，人類永遠會是工作的奴隸，被束縛于狹隘的世界中，脫身不得。
․工作因為自已塑造一個狹隘的世界，把自已侷限在裡頭。
(二)․閒暇的字根，拉丁文（scola），德文（schule），其意為「學習和教育的場所」，
此種原始意義早被「工作至上」的無閒暇文化所遺忘
․由“內在能動性”之抒展所構成的“閒暇”，才是與人類中最具人性的東西相符合，
才是比“工作”本身更具價值的閒暇。
(三)․“閒暇”的能力是人類靈魂的基本能力。
能超越工作世界之束縛，觸及超人的賦予生命的力量，
以再生的姿態重新投入工作世界中。
․唯賴“閒暇”敝開自由的大門，才能脫離“隱藏的焦慮”之束縛。
十二、閑逸成為一種生命之狀態
(一)․是一種不急燥、平和的、愉悅的、昇華的、澄寧的心理狀態。
․完全依于自我內在需要，追求愉悅的體驗，或直覺上感到滿足的體驗。
(二)․當一個人和自已成為一體，和自已互相協調一致時，就是“閒暇”
․“閒暇”強調一種內在的無所憂慮，一種平靜，一種沈默，一種順其自然的無為狀態。
․是一種投入真實世界中，聽聞、觀看、及沈思、默想等能力之表現。
十三、自我超越
(一)․人的精神本質，是想去跨越常規所設的限制。
去超越自身狹獈的環境，進入另一個廣濶的世界。
․只要能掌握閒暇，不斷地體驗驚奇，懷抱希望，摸索前進，終能一窺大觀，迎向浩瀚。
(二)․超越真實人生到“遊戲世界”，在緊張中放鬆，在不安中處之泰然，
在休閒中追求樂趣，捕捉歡笑。
․抛棄一般「真實世界」加諸于身上的法則，經驗到一種不尋常的解脫狀態。
形如“赤子之心”，“樂不可支”，“生之喜悅”之體驗。
(三)․遊戲中進入“渾然忘我”之境，以一種滿足感，擺脫無聊煩悶的時空。
․“忘我”是一種“暈眩感”，所有的真正的遊戲，都有“暈眩感”。
․真正的遊永遠伴隨著“樂趣”之元素，永遠不受邏輯與分析而簡約化、庸俗化。
(四)․驚奇的感覺，超越平常看事物的角度，挑起更深刻，更寛廣的視野。
進入充滿神柲的內在世界。迴盪于其中，不能自已。
․擁抱著希望，好奇地探索前進，到達一個終極本質的智慧境界。
(五)․超越的層次，因于個人機遇，質地的差異而各有巧妙。
․有逃避單調，化解煩悶的觀看者。
․有精神性參與，深受感動，昇華心靈的感受者。
․有積極性參與，實際從事其中的表演者。
․有創造性想像，渾然忘我的創作者。
(六)․超越的型式，亦因生命個體之際遇而別。
․有置身于“庇護圈”內，享受最大的熟悉感，最小的驚奇感的“集團組織型超越者”。
․有在部份自行決定，較乏熟悉感，却多點警奇感的，“個人化群集超越者”。
․有全然自行決定與安排，以充分的新奇感及保有舒適與安全感的“探索超越者”。
․有全然抛棄既有熟悉感、安全感，以全然的的新奇感進入一個全然不確定之境的，
“漂泊性超越者”。
十四、超越險阻
(一)․休閒活動的理性化是一場災難。
․被視為可以逃離因理性桎梏方式之“休閒活動”，
也接受科層制原則，類如套裝或速食式旅遊。
(二)․套裝旅遊強調參觀景點的數量，而非品質，
甚至以透過遊覽車的窗戶看到許多景點。
參訪品質極度膚淺，祗帶回許多不太熟悉匆匆拍下的照片，及一身子的疲憊。
․過度理性化的露營活動，將場地區分成幾個區域放置帳棚。
提供淋浴設施，遊泳池，洗衣房…。
(三)․處于急促狀態的休閒人，陷于一個致命的循環中，追求新的需求，嚮往更多滿足，
逐漸浮現難忍的焦慮與急促，深怕錯失什麼。
․人的休閒意念，再度陷入無法自拔的時間壓力，
休閒時間越多，却越無法避免越密集的空虛與焦燥。
(四)․在龐大與驚人的旅遊工業中，企圖以滿足所有消費性欲望，倚賴越來越多的文化商品。
․所有的生命體驗都變成商品，企圖在其中尋找幸福的意念，是註定失望的。
(五)․必須在商業化的休閒熱潮外，去尋找“自我實現”，放鬆看待世界，
安逸地投入周遭之事物、植物、動物及人群。
․花費更多的時間在沒人替他決定的規律中，
在自已的選擇的氛圍中，與外界保持距離，去尋求自我的幸福感。
․對自已的作為，自已的決定與自已組織的活動之樂趣，才是自我幸福的源泉。
十五、燈火闌珊處
․什麼是生活品質
․什麼是生活方式
․什麼是優質的生活品質，生活方式
․為什麼是“無障碍護照”
․為什麼是“無障礙旅遊”
․為什麼是“聯盟”
十六、人道主義者的堅持
(一)當今教養工作者之困境
․“意義”的失落，意義建構之失能症
․“自由”的失落
․大眾文化之躍昇
․庸俗主義與媒體暴力
․廣泛性的喪失
(二)真正的教養工作者
․對于真正的教養工作者而言，教育不是一項技術，而是他的“生活方式”。
就如同一個藝術家般，具有從事教養工作的熱望，不僅視為一種謀生手段。
․一位真正的教養工作者，當然是一位堅決捍衛的人道主義者。
(三)啟動教養機構，自我調節的過程性演化機制。
․研究發展－建立新典範研究，整合個別經驗與改革，系統整合重劃。
․模式設計－典範具體化設計，微縮實驗。
․整合實驗研究－新典範實驗，統整追求共同目標。
․推廣－核心人員，推廣人員，動態研究，輔助改革。
․評量－方案評估人員，動態檢視，形成之評估。
(四)建構優質的專業生態環境
․具專業認同之社群文化
․追求品質之高度動機
․形成共同學習之社群
․高頻度之專業互動
․有力的專業支持系統
․具自我調節之機制
․具系統探索之動態功能
․形成創造與開放專業議題“公共論譠”
(五)建構行動中成長的機制－動態探索
․發現問題，澄清問題，形成問題
․確定問題，歸類叢集
․建構問題脈絡
․問題描述
․發展比喻
․提出策略，確立策略
․策略歸類叢集
․策略脈絡化
․新模式描述
․發展比喻
十七、結語
․邁向福音化的服務
․秉持信念，堅定信心，以抵于成
․一件小事是一件大事
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